Celem mojego tekstu jest przedstawienie podstawowych kategorii w ujęciu Kuhna oraz ich związku z kuhnowską wizją rozwoju nauki.
Pojęcie paradygmatu
Centralną rolę w koncepcji Kuhna odgrywa pojęcie „paradygmatu”. Przez paradygmat Kuhn rozumiał „powszechnie uznawane osiągnięcia naukowe, które w pewnym czasie dostarczają społeczności uczonych modelowych problemów i rozwiązań”.
Zanim wprowadzono pojęcie paradygmatu do filozofii nauki, miało ono zastosowanie w językoznawstwie, gdzie służyło jako wzorzec deklinacyjny i koniugacyjny dla pewnych typów wyrazów. Na przykład według wzorca „amo, amas, amat” można odmienić wiele innych czasowników łacińskich, tworząc takie formy, jak „laudo, laudas, laudat”. W tym wypadku wzorcowy przykład można bez problemu zastąpić jakimkolwiek innym przykładem tego samego rodzaju – reszta pozostaje w zasadzie bez zmian. Jednakże w nauce pojęcie paradygmatu ma nieco inną treść: „Stanowi on [paradygmat] (…) przedmiot dalszego uszczegółowienia i uściślenia w nowych lub trudniejszych warunkach” .
Zdaniem Kuhna, kształcenie studentów w danej dziedzinie naukowej polega właśnie na wpajaniu im paradygmatycznych rozwiązań dla problemów, którymi te dziedziny się zajmują. Dzięki umiejętności rozwiązywania problemów w dany wzorcowy sposób będą oni mogli stać się pełnoprawnymi członkami wspólnoty naukowej, której badania oparte są na tym samym modelu .
Rola paradygmatu w nauce normalnej
Zawiązanie się wspólnoty naukowej oznacza, że należący do niej uczeni za podstawę swoich badań jednomyślnie przyjmują jakiś konkretny paradygmat – są wierni określonej tradycji badawczej. Taką tradycję badawczą Kuhn nazywa „nauką normalną”. Nauka normalna ma ścisły związek z pojęciem paradygmatu. Paradygmat „ma wskazywać na to, że pewne akceptowane wzory faktycznej praktyki naukowej – wzory obejmujące równocześnie prawa, teorie, zastosowania i wyposażenie techniczne – tworzą model, z którego wyłania się jakaś szczególna, zwarta tradycja badań naukowych” .
Po zaakceptowaniu jakiegoś paradygmatu naukowcy „normalni” prowadzą badania nad przyrodą, posiłkując się ograniczonym zasobem kategorii, nazywanych przez Kuhna „pojęciowymi szufladkami” , które przyswoili sobie w toku swojego zawodowego kształcenia. Nauki normalnej nie da się uprawiać, jeśli większość uczonych nie wypracuje zgody na temat tego, jaki jest świat. Zanim jednak uczeni rozwiną paradygmat, który uzyska powszechną akceptację – co jest według Kuhna niezwykle trudne – w nauce panuje okres przedparadygmtayczny. W tym okresie każdy fakt, który przypuszczalnie mógłby przyspieszyć rozwój danej dyscypliny naukowej, wydaje się równie doniosły co inne fakty. Uczeni zbierają fakty niejako po omacku, poszukują ich raczej w sposób przypadkowy, ich działania nie są nakierowane na żaden szczególny cel. Fakty zebrane w ten sposób są zwykle rozmaicie interpretowane w świetle zewnętrznych w stosunku do nich przekonań metafizycznych, informacji zaczerpniętych z innej nauki lub okoliczności osobistych czy historycznych. Wielość interpretacji zanika dopiero wtedy, gdy jedna ze szkół przedparadygmatycznych zdobędzie dominację. W tym wypadku większość uczonych przyzna wyróżniony status pewnej części wyodrębnionej ze zbioru wszystkich nagromadzonych faktów, wyznaczając jednocześnie paradygmat dla dalszej działalności naukowej. Teoria paradygmatyczna nie musi jednak wyjaśniać wszystkich związanych z nią faktów .
Przyjęcie paradygmatu pozwala uczonym na prowadzenie wyspecjalizowanych, bardziej szczegółowych badań, projektowanie specjalistycznej aparatury i wykorzystywanie jej w systematyczny sposób. Dzięki paradygmatowi nauka, polegająca na zbieraniu faktów i budowaniu teorii, staje się „działalnością ściśle ukierunkowaną przez przyjęte zasady” . Inną konsekwencją przyjęcia paradygmatu przez grupę uczonych jest to, że jej poszczególni członkowie w swoich pracach nie muszą wciąż na nowo zapewniać i uzasadniać podstaw danej dziedziny – tę rolę pełnią podręczniki. Uczeni mogą skupić swoje wysiłki na zagadnieniach, których nie obejmuje wiedza podręcznikowa . Naukę normalną Kuhn nazywa nauką „dojrzałą” .
Sukces jakiegoś paradygmatu nie oznacza bynajmniej, że za jego pomocą rozwiązano wszystkie problemy. Paradygmat można dalej dopracowywać, na przykład dzięki zdobywaniu większej ilości informacji o faktach mających duże znaczenie w jego świetle czy po prostu uściślaniu go. Zdaniem Kuhna, większość uczonych poświęca się w swojej karierze zawodowej właśnie takim „pracom porządkowym”. Nauka normalna nie dąży natomiast do zasadniczo nowych odkryć, gdyż podważyłyby one jej fundamentalne założenia – nie dostrzega tych zjawisk, które nie mieszczą się w „szufladkach” wyznaczonych przez przyjmowany w jej ramach paradygmat. Badania nauki normalnej nie prowadzą do uzyskania zaskakujących wyników. Wyniki nie powinny wykraczać poza dość wąski zakres przewidywań, który wywodzi się z założeń danego paradygmatu. Jak wskazywał Kuhn: „Wynik badań nie mieszczący się w tym wąskim zakresie przewidywań traktuje się zazwyczaj jako błąd, za który odpowiedzialność ponosi nie przyroda, lecz uczony” .
Paradygmat a uczony
Cóż takiego, pytał Kuhn, skłania zatem uczonych do podejmowania badań normalnych? Co jest tak fascynującego w uzyskiwaniu z góry (z grubsza) określonych wyników? Kuhn uważał, że uczeni raczej lekceważą badania polegające na wielokrotnym powtarzaniu tych samych zabiegów w celu otrzymania tych samych wyników, nawet jeśli mają one szczególne znaczenie na gruncie paradygmatu. Czynnikiem mobilizującym uczonych do podjęcia pracy jest zaś możliwość uzyskania znanych już wyników w nowy sposób. Tak przedstawiał tę myśl Kuhn: „chociaż wyniki badań normalnych można przewidzieć – często z taką nawet dokładnością, że to, co pozostaje do odkrycia, jest już samo przez się mało interesujące – to jednak sposób, w jaki ten wynik można uzyskać, pozostaje nader wątpliwy. Rozwiązanie problemu w ramach badań normalnych polega na osiągnięciu przewidywanego wyniku w nowy sposób i wymaga rozwikłania skomplikowanych łamigłówek matematycznych, teoretycznych i instrumentalnych. Uczony, który osiąga tu sukces, wystawia sobie świadectwo kompetencji; wyzwanie, jakie rzucają mu takie łamigłówki, jest istotnym czynnikiem motywującym jego aktywność” .
O łamigłówkach i rozwiązywaniu łamigłówek Kuhn pisał nieprzypadkowo. Według niego nauka normalna rozwiązuje właśnie łamigłówki. W sensie potocznym rozwiązywanie łamigłówek ma być okazją do udowodnienia pomysłowości i biegłości osoby je rozwiązującej. W łamigłówkach nie liczy się to, czy ich wynik jest doniosły lub interesujący – kryterium wartości łamigłówki jest po prostu fakt, że ma ona rozwiązanie. Takimi też problemami zajmują się uczeni normalni, tzn. problemami, o których – dzięki paradygmatowi – wiedzą oni, że są rozwiązywalne. Zresztą właściwie tylko takie problemy uczeni uznają za naukowe i warte poświęcenia im czasu. Uczeni mogą nawet ignorować problemy o znaczeniu społecznym, jak np. znalezienie lekarstwa na raka, jeżeli nie da się im nadać formy łamigłówki. Stąd też bierze się szybkie tempo rozwoju nauki normalnej, ponieważ „w jej ramach uczeni koncentrują uwagę na problemach, których rozwiązanie mógłby uniemożliwić tylko ich własny brak pomysłowości” .
Kuhn pisał jednak, że samo istnienie rozwiązania nie wystarczy, by jakiś problem uznać za łamigłówkę. Poza rozwiązaniem potrzebne są jeszcze reguły wyznaczające „zakres możliwych do przyjęcia rozstrzygnięć, jak i metody, dzięki którym można je uzyskać” . Układanie puzzli (nawiasem mówiąc, angielskie słowo „puzzle” tłumaczyć można m.in. właśnie jako „łamigłówka”), na przykład, nie polega na ułożeniu poszczególnych części w dowolny sposób, otrzymując obrazek będący wytworem naszej artystycznej wyobraźni. Układaniem puzzli rządzą konkretne reguły: trzeba wykorzystać wszystkie części, obrócić je niepomalowaną stroną do dołu i dopasować je do siebie tak, by przedstawiały wcześniej ustalony obrazek.
Kategorię reguł najoczywistszych i najbardziej wiążących stanowią według Kuhna wyraźnie sformułowane prawa naukowe, teorie i pojęcia – to za ich pomocą formułuje się problemy i wytycza zakres dopuszczalnych rozwiązań. W paradygmacie newtonowskim, na przykład, podstawową kategorię ontologiczną stanowiła ilość materii, a badania prowadzono głównie nad siłą działającą między obiektami materialnymi . Reguły mogą też dotyczyć preferowanych rodzajów przyrządów i uprawnionych metod posługiwania się nimi . Mniej lokalne i tymczasowe, chociaż – podobnie jak te wspomniane wyżej – zmienne, reguły związane są z przekonaniami quasi-metafizycznymi, których przyjęcie niesie zarówno konsekwencje metafizyczne (np. „jakiego rodzaju byty istnieją we wszechświecie”), jak i metodologiczne (np. „jaką postać mają mieć ostateczne prawa i podstawowe wyjaśnienia naukowe”) . Wreszcie, reguły obejmują także przekonania, bez których w ogóle nie można być naukowcem – np. dążenie do zrozumienia świata . Można zatem powiedzieć, że dzięki różnym regułom uczeni normalni zyskują pojęcie o naturze świata i nauki, co umożliwia im prowadzenie wyspecjalizowanych badań.
Kuhn podkreślał jednak, że reguły nie są jedynym wyznacznikiem charakteru badań nauki normalnej. W jego opinii reguły „wywodzą się z paradygmatów, ale paradygmaty mogą kierować badaniami nawet wtedy, gdy brak reguł” . Wyraźne sformułowanie reguł nie jest warunkiem koniecznym prowadzenia badań normalnych. Co więcej, istnienie paradygmatu wcale nie musi gwarantować istnienia reguł. Reguły są w stosunku do paradygmatów czymś wtórnym i mogą nawet nie istnieć. Problemy badawcze i metody ich rozwiązywania w danej tradycji badawczej łączą nie reguły, lecz – dość podobnie jak w wittgensteinowskiej koncepcji podobieństw rodzinnych: „wzajemne podobieństwo i wzorowanie się na tym lub innym fragmencie wiedzy, który uznany już został przez daną społeczność za jedno z jej trwałych osiągnięć. Uczeni opierają się w swoich badaniach na modelach, które poznali, zdobywając wykształcenie, a potem korzystając z literatury, i często nie wiedzą, czy też nie potrzebują wiedzieć, jakie cechy tych modeli zadecydowały o tym, że stały się one paradygmatami dla danej społeczności uczonych. Postępując w ten sposób, obchodzą się bez pełnego zestawu reguł” .
Ważną rolę odgrywa tutaj charakter kształcenia zawodowego. Uczeni nigdy nie przyswajają sobie pojęć, teorii i praw w sposób abstrakcyjny, tj. poznając reguły, lecz przez ich zastosowania do rozwiązywania konkretnych problemów. Kuhn powołuje się również na koncepcję „wiedzy milczącej”, której autorem jest Michael Polanyi. Zgodnie z tą koncepcją, umiejętności uczonych zależą bardziej od niezwerbalizowanej wiedzy, którą zdobywa się w praktyce, niż wiedzy dającej się wyraźnie sformułować . Dlatego też, jak uważa Kuhn, pomimo swej wiedzy i umiejętności uczeni „nie górują […] zazwyczaj nad laikiem, gdy chodzi o charakterystykę podstaw [ich] dziedziny oraz jej uprawnionych problemów i metod”.
Zmiana paradygmatu
Ponieważ nauka normalna opiera swoje badania na rozwiązywaniu problemów zgodnie z przyjętym paradygmatem, tłumi ona zasadnicze innowacje, które mogłyby podważyć jej fundamentalne założenia . Uczeni starający się sformułować inną teorię niż paradygmatyczna spotykają się zazwyczaj z nietolerancją swoich kolegów po fachu. Kuhn sugerował jednak, że pomimo tego, iż badania nauki normalnej „mają niezwykle zawężony horyzont”, „restrykcje związane z wiarą w paradygmat mają zasadnicze znaczenie dla rozwoju nauki” . Jak to jest możliwe?
Nauka normalna umożliwia prowadzenie wyspecjalizowanych badań przy użyciu coraz to precyzyjniejszych narzędzi, a to z kolei drastycznie ogranicza pole widzenia uczonych pracujących w jej ramach i uodparnia ich na zmiany paradygmatu. Jednocześnie jednak badania te osiągają coraz większy stopień szczegółowości, ułatwiając tym samym odkrycie czegoś, co – jak wynika z wiedzy uczonych – nie jest przewidywane przez paradygmat. W ten sposób na gruncie paradygmatu zaczynają ujawniać się anomalie, które następnie mogą doprowadzić do sformułowania i przyjęcia nowego paradygmatu. Według Kuhna: „Im ściślejszy jest paradygmat i im dalej sięga, tym czulszym staje się wskaźnikiem anomalii dających asumpt do zmiany paradygmatu. W normalnym toku odkryć nawet opór przeciwko zmianom może być korzystny” .
Jeśli anomalie długo nie znajdują rozwiązania na gruncie paradygmatu, nauka normalna wchodzi w fazę kryzysu. W fazie tej, nazywanej też przez Kuhna „nauką nadzwyczajną”, badania przyjmują z grubsza postać badań przedparadygmatycznych, choć w odróżnieniu od tych ostatnich charakteryzują się tym, że poszczególne szkoły różnią się od siebie w niewielkim stopniu i mają bardziej sprecyzowaną formę. Symptomy wszczęcia badań nauki nadzwyczajnej to np. wyrażanie niezadowolenia z niepowodzeń paradygmatu, pytania o jego podstawy czy mnożenie się konkurencyjnych interpretacji . Co ciekawe, najczęściej dopiero w trakcie kryzysu, w nadziei na rozwiązanie problemów, uczeni zaczynają przeprowadzać analizy filozoficzne, aby nadać wyraźną postać założeniom i regułom milcząco funkcjonującego dotąd paradygmatu . Oczywiście, kryzys w końcu ustępuje. Istnieją trzy możliwości zakończenia kryzysu: (1) problem związany z anomalią zostaje rozwiązany zgodnie z założeniami paradygmatu; (2) zarówno paradygmat, jak i nowe hipotezy nie są w stanie poradzić sobie z problemem i jego rozwiązanie odkłada się na później; (3) problem uzyskuje rozwiązanie w ramach nowej teorii, która może uzyskać status nowego paradygmatu .
Zajście trzeciej możliwości Kuhn nazywał „rewolucją naukową” . O ile jednak nauka normalna ma charakter kumulatywny, tzn. jej badania polegają na uszczegóławianiu i rozszerzaniu jednego paradygmatu , o tyle przejście od jednego paradygmatu do drugiego jest ze swej istoty procesem wyraźnie niekumulatywnym: „Jest to raczej przebudowa danej dziedziny od podstaw, zmieniająca niektóre najbardziej elementarne uogólnienia teoretyczne oraz wiele metod i zastosowań paradygmatycznych” . W wyniku rewolucji uczeni zmieniają sposób patrzenia na swoją dziedzinę, jej metody i cele. Co ważne, Kuhn sugerował, że nie istnieją ponadparadygmatyczne kryteria oceny, która z rywalizujących teorii jest lepsza – kwestii tej nie da się rozstrzygnąć za pomocą dowodów. Dwóch paradygmatów nie można porównywać ze sobą, gdyż są „niewspółmierne”. Po pierwsze, są one niewspółmierne na płaszczyźnie metodologicznej – przyjmują inne definicje nauki i inne problemy uznają za naukowe. Po drugie, zachodzi między nimi niewspółmierność językowa – używają często tych samych pojęć, ale nadają im inny sens. I wreszcie trzeci i najbardziej fundamentalny rodzaj niewspółmierności dotyczy płaszczyzny ontologicznej – zwolennicy różnych paradygmatów uprawiają naukę jak gdyby w różnych światach, tzn. żywią odmienne przekonania na temat tego, jaki jest świat .
Konsekwencją idei niewspółmierności jest rezygnacja z poglądu, że nauka, rozwijając się poprzez zmianę paradygmatów, dąży i zbliża się do jakiegoś celu, mianowicie do prawdy. Skoro kolejne paradygmaty są ze sobą w jakiejś mierze sprzeczne, to nie może być mowy o tym, że uczeni formułują teorie, które coraz lepiej odzwierciedlają rzeczywisty świat. Zdaniem Kuhna, rozwój naukowy polega na doborze – analogicznym do darwinowskiego doboru naturalnego – najlepiej przystosowanej spośród proponowanych metod uprawiania nauki. Postęp w nauce, twierdził Kuhn, oznacza zatem nie tworzenie teorii coraz bardziej zgodnych z jakąś niezmienną prawdą, lecz wzrost specjalizacji i zróżnicowania wiedzy naukowej .
Autor: Ewelina Topolska
Bibliografia
1. Leszek Gawor i Zbigniew Stachowski (red.), Filozofia współczesna, Oficyna Wydawnicza Branta, Bydgoszcz – Warszawa – Lublin 2006.
2. Kazimierz Jodkowski, „Filozofia nauki XX wieku”, [w:] Gawor i Stachowski (red.), Filozofia współczesna…, s. 235-257, http://www.ifil.uz.zgora.pl/index.php?id=15,19,0,0, 1,0.
3. Kazimierz Jodkowski, Wspólnoty uczonych, paradygmaty i rewolucje naukowe, Realizm. Racjonalność. Relatywizm, t. 22, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1990.
4. Thomas S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, przekład Helena Ostromęcka, Fundacja Aletheia, Warszawa 2001.
5. Imre Lakatos and Alan. E. Musgrave (eds.), Criticism and the Growth of Knowledge, Cambridge University Press, Cambridge 1970.
6. Margaret Masterman, „The Nature of a Paradigm”, [w:] Lakatos and Musgrave (eds.), Criticism…, s. 59-90.
7. Wojciech Sady, Spór o racjonalność naukową. Od Poincarégo do Laudana, Monografie Fundacji na rzecz Nauki Polskiej, Wydawnictwo Funna, Wrocław 2000.
No comments:
Post a Comment